Revista Saberes e Sabores Educacionais

EXCLUSÃO, UNIÃO E GÊNERO: DISCUSSÃO DA JORNADA DE TRABALHO DE UM PROFESSOR NOS ANOS INICIAIS

Errol Fernando Zepka Pereira Junior — 2025-12-17

Esta pesquisa tem como objetivo responder a uma lacuna de pesquisa sobre como a carreira docente de um professor nos anos iniciais é permeada pela inserção e exclusão no mercado de trabalho, preconceitos de gênero e sua relação com o movimento sindical. Por meio de uma pesquisa diagnóstica, qualitativa, por meio de entrevista em profundidade e analisada por meio da história oral, este artigo apresenta três importantes considerações finais, (i) o contexto de inserção e exclusão do professor do gênero masculino nos anos iniciais é claramente uma barreira para esse caminho; antecipando (ii) os preconceitos e dificuldades que o gênero imporá, quando o professor ocupar uma profissão socialmente vista como feminina; Diante disso, (iii) a filiação e participação em um sindicato pode ajudar na luta pela valorização da profissão, bem como na conquista de espaços. Esta pesquisa contribui para os estudos sobre as relações de trabalho, bem como para a carreira docente, uma vez que apresenta esse professor em suas dificuldades no mercado de trabalho. Esta pesquisa contribui para os estudos sobre as relações de trabalho, bem como para a carreira docente, uma vez que apresenta esse professor em suas dificuldades no mercado de trabalho. (iii) a adesão e participação em um sindicato pode ajudar na luta pela valorização da profissão, bem como na conquista de espaços. Esta pesquisa contribui para os estudos sobre as relações de trabalho, bem como para a carreira docente, uma vez que apresenta esse professor em suas dificuldades no mercado de trabalho. A jornada de trabalho de um professor brasileiro revela-se um desafio na sua essência. Aspectos como desvalorização, descrédito e preconceito confrontam o profissional. Especificamente, professores do gênero masculino que atuam nas séries iniciais, trabalhando com crianças, aprofundam esses desafios, desde sua inserção no mercado de trabalho até mesmo sua permanência e desempenho.

PLATAFORMAS DE APRENDIZAGEM PERSONALIZADA COM INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL PARA ESTUDANTES NEURODIVERGENTES

Suzana Ramos Vieira Francini — 2025-12-17

Este artigo examina plataformas de aprendizagem personalizada que utilizam inteligência artificial (IA) direcionadas a estudantes com perfis neurodivergentes, com ênfase em alunos com deficiência intelectual (DI). Aborda-se a necessidade de desenvolver interfaces responsivas que respeitem o ritmo, os interesses e as formas específicas de compreensão desses estudantes. São discutidas as principais controvérsias éticas, pedagógicas e tecnológicas associadas à aplicação da IA na educação inclusiva, bem como as lacunas existentes na literatura contemporânea. Com base em dados recentes e debates acadêmicos, evidencia-se a relevância social do tema, ressaltando seu potencial para promover equidade educacional e autonomia dos aprendizes.

GÊNERO, EXCLUSÃO E APRENDIZAGEM: OS DESAFIOS ENFRENTADOS POR CRIANÇAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Suzana Ramos Vieira Francini — 2025-12-17

O presente artigo discute as dificuldades de aprendizagem no Ensino Fundamental, com ênfase nos impactos do preconceito de gênero no processo educacional de crianças em idade escolar. Com base nas contribuições de Vygotsky, entende-se que a aprendizagem é um processo mediado pela interação social e que o desenvolvimento cognitivo ocorre de forma gradativa, a partir das experiências vividas pelo indivíduo em seu contexto sociocultural. No entanto, muitos alunos enfrentam barreiras significativas quando o ambiente escolar se mostra hostil, especialmente em razão de atitudes discriminatórias relacionadas à identidade de gênero. O preconceito de gênero, manifestado por meio de ofensas, exclusões e piadas, pode gerar traumas, desmotivação e comprometimento emocional, afetando diretamente o rendimento e a permanência escolar dos estudantes. A escola, como espaço de socialização e formação, assume um papel essencial no combate à discriminação e na promoção de um ambiente inclusivo e respeitoso. Isso implica não apenas o acolhimento dos alunos, mas também a formação crítica dos profissionais da educação, que devem estar preparados para intervir diante de situações de preconceito. A partir de vivências práticas no contexto da educação pública, este trabalho reforça a importância de políticas educacionais que contemplem a diversidade de gênero e favoreçam o desenvolvimento integral dos estudantes. Assim, promover uma escola democrática, que valorize a autoestima, a empatia e o respeito às diferenças, é fundamental para garantir o direito à aprendizagem e o pleno exercício da cidadania de todos os alunos.

Palavras-chave: Aprendizagem; Preconceito de gênero; Inclusão escola

JUSTIÇA RESTAURATIVA E EDUCAÇÃO: UMA ANÁLISE SOBRE PRÁTICAS, RESULTADOS E DESAFIOS

Paula Antonia Ferreira de Souza — 2025-12-17

Este estudo teve como objetivo analisar e sistematizar os estudos existentes sobre a aplicação da justiça restaurativa no contexto educacional, destacando suas práticas, resultados e desafios. Para isso, realizou-se uma revisão bibliográfica com abordagem qualitativa, utilizando artigos acadêmicos disponíveis na base SciELO. A pesquisa identificou que, além dos círculos restaurativos e da Comunicação Não-Violenta, outras estratégias, como contratos restaurativos e práticas mediadas por facilitadores treinados, têm sido aplicadas no ambiente escolar, promovendo diálogo, corresponsabilidade e restauração de vínculos. Entre os resultados observados, destacam-se a redução da violência, a melhora das relações interpessoais e a criação de um ambiente mais inclusivo e pacífico nas escolas. Além disso, constatou-se que a implementação da justiça restaurativa contribui para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais dos estudantes e para o fortalecimento da cultura de paz no espaço escolar. No entanto, desafios significativos ainda persistem, como a insuficiência de formação continuada,a falta de infraestrutura adequada e a resistência cultural à adoção dessas práticas. A análise dos artigos revelou que a capacitação de educadores e a integração da justiça restaurativa às políticas institucionais são aspectos essenciais para garantir sua efetividade e continuidade. Conclui-se que a justiça restaurativa apresenta grande potencial para transformar a convivência escolar, desde que seja acompanhada de esforços estruturais e culturais que assegurem sua efetiva implementação. O estudo contribui para a ampliação do debate sobre o tema ao evidenciar os benefícios da abordagem restaurativa e ao destacar caminhos para superar os desafios enfrentados na prática.

Palavras-chave: Justiça restaurativa. Educação. Mediação de conflitos. Cultura de paz.

“OCUPA COMPOSITOR!”: DEMANDAS EDUCACIONAIS ESTUDANTIS DE UMA ESCOLA DA FAVELA DE MANGUINHOS NO RIO DE JANEIRO

Mariana dos Reis Santos — 2025-12-17

O presente estudo investigativo é resultante de uma pesquisa realizada numa instituição ocupada em Manguinhos durante o processo de ocupações de escola no ano de 2016. A centralidade desta pesquisa focalizou a constituição de demandas e subjetivações de ocupantes de escola pertencentes à instituição denominada pelo coletivo de “Ocupa Compositor” A pesquisa evidenciou que embora as demandas iniciais tenham sido de natureza curricular e educacional, outras demandas foram enunciadas pautando questões relativas à: direitos sociais e melhoria de condições de vida do território. Em suma, a luta política das ocupações de escola e sua dinâmica de organização dialógica e plural possibilitaram a estes educandos reivindicarem cidadania plena para comunidade do entorno e condições substanciais de existência enquanto estudantes neste território.

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO CONTINUADA NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA

Nathália Barbosa — 2025-12-17

A experiência de visitar a escola e participar das aulas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) é transformadora, pois revela a diversidade de trajetórias educacionais dos alunos, adultos e jovens que retornam para completar os estudos. A EJA demonstra que nunca é tarde para aprender e realizar sonhos. Este trabalho examina a EJA na U.I.M.E. Estevam Ângelo de Sousa, em Codó - MA, analisando sua estrutura, funcionamento, metodologias usadas pelos professores e as necessidades dos alunos. As visitas de campo começaram com entrevistas revelando uma estrutura adequada, mas também diversas insatisfações e desafios, como falta de recursos e segurança. Observamos que os professores utilizam metodologias adaptadas às necessidades dos alunos, e a convivência entre diferentes faixas etárias é geralmente harmoniosa. Apesar das dificuldades, a EJA é vital para oferecer novas oportunidades e realizar sonhos, necessitando de mais investimentos e atenção das políticas educacionais.

PSICOLOGIA E TEATRO: A INTERFACE ENTRE PSICANÁLISE E EXPRESSIVIDADE TEATRAL NA FORMAÇÃO ACADÊMICA

Leonardo Bergonci — 2026-08-14

Introdução: O projeto do Grupo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Psicologia e Teatro (GEPET) da UCEFF foi concebido como um espaço de experimentação entre as áreas da Psicologia e das Artes Cênicas, voltado à investigação corporal dos fenômenos psicológicos e à criação de dramaturgias autorais. Atualmente, o grupo é composto por acadêmicos de Psicologia da UCEFF Itapiranga e realiza encontros quinzenais conduzidos por uma docente da área da Psicologia e por um monitor acadêmico graduado em Artes Cênicas, também acadêmico do curso. O projeto articula leituras teóricas da Psicologia, alfabetização cênica, experimentação corporal, criação dramatúrgica e registro reflexivo em Diários de Bordo. Inicialmente, o GEPET pretendia trabalhar com a Psicanálise, a Teoria Cognitivo-Comportamental e a abordagem Humanista. Entretanto, com a experimentação prática ao longo dos encontros e considerando a amplitude desses referenciais, optou-se por concentrar as atividades investigativas no campo da Psicanálise freudiana, buscando contextualizar esse campo do saber e enfatizando a formação do aparelho psíquico proposta por Freud na Primeira Tópica — Inconsciente, Consciente e Pré-Consciente —, os conceitos de pulsão e sexualidade humana, as fases do desenvolvimento psicossexual, o Complexo de Édipo e a Segunda Tópica — Id, Ego e Superego¹. No campo teatral, a proposta aproxima-se da noção de dramaturgia do ator desenvolvida por Barba, segundo a qual a produção de sentidos da cena não está restrita ao texto escrito, mas também se constitui pela organização das ações físicas e vocais do intérprete². Barba e Savarese compreendem o ator como participante ativo da composição cênica, capaz de produzir uma trama de ações, ritmos, tensões e relações³. Tal perspectiva dialoga com o GEPET, pois os acadêmicos são convidados a transformar conteúdos psicológicos em ações, conflitos, improvisações e composições teatrais. Objetivo: Apresentar e discutir os resultados parciais das experiências vivenciadas no GEPET, investigando de que maneira a articulação entre o estudo da Psicanálise freudiana e a experimentação teatral pode contribuir para a apropriação dos conteúdos teóricos psicológicos, além de favorecer o desenvolvimento da expressividade, da escuta, da presença corporal e da capacidade de observação dos acadêmicos de Psicologia da UCEFF Itapiranga. Método: Os encontros quinzenais, com duração de três horas, são organizados em dois momentos interligados. Inicialmente, são realizadas leituras orientadas pela docente de Psicologia, acompanhadas de discussões de textos psicanalíticos. Posteriormente, os conteúdos são retomados por meio de jogos teatrais, exercícios de aquecimento e disponibilidade, práticas corporais e improvisações, conduzidas pelo monitor de Artes Cênicas. Os acadêmicos também produzem Diários de Bordo individuais, nos quais registram percepções, sensações e relações entre a teoria e as práticas vivenciadas. Para a próxima etapa, almeja-se realizar a análise psicanalítica e a encenação do texto O Nariz, de Luis Fernando Veríssimo, no qual os participantes poderão criar novos desfechos para a narrativa e utilizar diferentes linguagens teatrais na composição das cenas, construindo uma linguagem dramatúrgica autoral. A proposta considera também os recursos e elementos constitutivos da linguagem teatral sistematizados por Pavis⁴. Resultados e Discussão: Por se tratar de um projeto em andamento, os resultados apresentados são parciais e decorrem das observações realizadas durante os cinco primeiros encontros e das discussões coletivas posteriores às práticas. Não são apresentados, nesta etapa, resultados provenientes dos Diários de Bordo. Contudo, tem-se observado que a passagem da discussão teórica para a experimentação cênica vem favorecendo uma aproximação mais concreta dos acadêmicos com os conceitos psicanalíticos. Como exemplo, em improvisações sobre Id, Ego e Superego, algumas propostas foram facilmente construídas pelos acadêmicos, enquanto outras apareceram de maneira ambígua ou pouco evidente. Essa dificuldade constituiu um elemento relevante da aprendizagem, pois possibilitou discutir que os processos psíquicos não se manifestam como categorias isoladas e imediatamente identificáveis. Uma fala, um gesto ou uma ação não podem ser interpretados de forma descontextualizada como expressão direta de determinada instância psíquica. Isso evidencia que a compreensão do sujeito exige escuta, investigação e consideração de sua singularidade. Também foi percebida uma apropriação progressiva dos recursos teatrais. Os acadêmicos passaram a utilizar com maior consciência o espaço, o foco, a projeção vocal, os planos corporais e a relação com os parceiros de cena. A improvisação pode ser relacionada à dramaturgia do ator, pois os participantes não receberam personagens ou diálogos completamente definidos. As cenas surgiram da organização de suas ações, reações e relações. Conforme Barba, o ator constrói uma dramaturgia ao articular ações físicas e vocais capazes de produzir sentidos². A contribuição do Teatro não está em utilizá-lo como instrumento diagnóstico nem como técnica de interpretação direta da comunicação corporal, mas na sensibilização dos acadêmicos para a própria presença, para a expressão do outro e para a complexidade das relações humanas. Conclusão: Os resultados parciais obtidos nas experiências psicofísicas desenvolvidas pelo GEPET indicam que a interface entre Psicologia, Psicanálise e Teatro constitui um campo interdisciplinar fértil e dotado de diferentes potencialidades formativas. Ao transformar conceitos psicanalíticos em experiências corporais e cênicas, os acadêmicos mobilizam corpo, voz, imaginação, escuta, presença e criação coletiva, favorecendo a aproximação com os conteúdos estudados e evidenciando a complexidade dos fenômenos psicológicos, que não se manifestam de forma isolada, transparente ou imediatamente reconhecível nas ações humanas. Por se tratar de um trabalho em andamento, cujas atividades seguirão até dezembro de 2026, não é possível apresentar conclusões definitivas. Os Diários de Bordo produzidos pelos participantes ainda serão analisados e discutidos, podendo oferecer novos elementos para a compreensão do processo formativo. Entretanto, as experiências realizadas nos cinco primeiros encontros já apontam para a potência de um espaço interdisciplinar no qual o conhecimento psicológico pode ser estudado, experimentado e transformado em criação artística.

CUIDADO INTERSETORIAL EM TERRITÓRIO ORIGINÁRIO: TECENDO CAMINHOS PARA A INCLUSÃO DE INDÍGENAS COM DEFICIÊNCIA

Fernanda Furini — 2026-08-14

Introdução: A interface entre a Política de Educação Especial e a inclusão de populações originárias constitui um campo de debate complexo e ainda pouco explorado na literatura científica nacional. Historicamente, a Educação Especial no Brasil estruturou-se sob a égide de diagnósticos clínicos e segregadores. Esse panorama começou a se transformar substancialmente a partir da Declaração de Salamanca em 1994, que impulsionou o compromisso internacional de inserir os estudantes com deficiências e ou necessidades educacionais especiais nos sistemas regulares de ensino¹. No cenário nacional, a Constituição Federal de 1988 estabeleceu o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como um dever do Estado, preferencialmente na rede regular². Posteriormente, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 pavimentou as diretrizes de acessibilidade³. O Plano Nacional de Educação (PNE) reforçou a meta de universalizar esse atendimento para a faixa etária de 4 a 17 anos⁴. No entanto, quando essas diretrizes legais se cruzam com a realidade sociocultural das comunidades indígenas, emergem barreiras adicionais que evidenciam um processo de dupla exclusão. O sujeito indígena com deficiência frequentemente permanece invisibilizado por legislações e práticas institucionais que desconsideram suas especificidades culturais, demandas linguísticas e modos de organização social. Dados do Censo Demográfico do IBGE (2022) demonstram uma tendência contínua de crescimento proporcional no registro de indígenas que declaram possuir ao menos uma deficiência⁵. Essa constatada urgência estatística exige investigar o cumprimento dessas prerrogativas legais diretamente nos territórios originários. A mera garantia do acesso físico à escola regular não assegura uma inclusão afetiva e pedagógica plena. Torna-se imperativo transcender a imposição de lógicas etnocêntricas e homogeneizadoras. Para que a inclusão se concretize de forma ética, faz-se necessário construir canais de diálogo que respeitem a autonomia, o lugar de fala e as cosmovisões dessas comunidades, integrando os saberes da saúde e da educação. Objetivo: Refletir sobre as diretrizes da política pública de educação especial no Brasil sob a perspectiva da educação inclusiva, e analisar as possibilidades práticas de inclusão escolar de sujeitos indígenas com deficiência a partir de uma experiência profissional intersetorial desenvolvida em uma Terra Indígena no Estado do Rio Grande do Sul. Método: Trata-se de um relato de experiência de natureza qualitativa e caráter reflexivo, fundamentado nas vivências de uma psicóloga atuante na Atenção Básica à Saúde Indígena em um território habitado por comunidades das etnias Kaingang e Guarani, situado na região noroeste do Rio Grande do Sul, entre os anos de 2008 e 2011. O desenho metodológico fundamentou-se na articulação prática entre os setores da saúde mental e da educação. O instrumento principal utilizado para o mapeamento da realidade local foi o Diagnóstico Situacional Familiar. Essa ferramenta consistiu em roteiros de perguntas estruturadas e semiestruturadas aplicadas rotineiramente durante visitas domiciliares sistemáticas aos diferentes setores e residências do território. A execução do diagnóstico e o processo de aproximação comunitária contaram com a mediação direta de Agentes Indígenas de Saúde (AIS) nativos de cada setor visitado. A presença desses agentes foi estratégica para transpor barreiras iniciais de desconfiança mútua decorrentes de históricos de intervenções externas inadequadas. O referencial teórico mobilizado para a análise crítica dos dados e das vivências integrou as perspectivas de Paulo Freire sobre a "leitura de mundo"⁶ e as formulações de Alfredo Veiga-Neto acerca da necessidade de desconstruir discursos hegemônicos⁷. As diretrizes legais vigentes no período da ação foram validadas e atualizadas à luz das normativas contemporâneas de proteção à pessoa com deficiência, incluindo o Decreto nº 7.611/11⁸ e os recentes Decretos nº 12.686/25 e nº 12.773/25⁹,¹⁰. Resultados e Discussão: A aplicação do Diagnóstico Situacional Familiar revelou um panorama social complexo, marcado por demandas acentuadas de desemprego, vulnerabilidade social e problemáticas associadas ao uso abusivo de álcool. Entre os achados mais significativos, a presença da deficiência emergiu como um fator de forte impacto e desconforto psicossocial para as famílias locais. Foram identificados múltiplos casos de crianças, adolescentes e adultos acometidos por deficiências físicas, intelectuais, auditivas e sequelas de paralisia cerebral. Constatou-se uma grave lacuna assistencial: enquanto a maioria recebia algum tipo de suporte clínico na unidade básica de saúde do território, o acompanhamento no âmbito educacional mostrava-se drasticamente reduzido ou inexistente. Grande parte desses indivíduos não frequentava a escola regular dos setores indígenas e tampouco as instituições de educação especial da região. A análise dessas vivências evidenciou que as famílias enfrentavam um profundo desamparo técnico e institucional, não sabendo como proceder diante das limitações de seus parentes. O processo de escuta qualificada permitiu compreender que as concepções de cuidado e as expectativas de desenvolvimento desses sujeitos diferiam substancialmente dos padrões fixados pelas políticas públicas urbanas e etnocêntricas. Conforme apontado por Buratto (2007), o imaginário social majoritário reproduz estereótipos preconceituosos sobre o tratamento dado ao indígena com deficiência¹¹. Contudo, a experiência prática demonstrou que a comunidade manifestava um desejo genuíno de reintegração e acolhimento dessas pessoas, desde que respeitados seus tempos e especificidades culturais. A articulação intersetorial viabilizou a construção de projetos terapêuticos singulares que respeitavam a soberania do grupo familiar. Em determinados contextos, após a validação e o consentimento da comunidade, foram realizados encaminhamentos direcionados a escolas de educação especial da rede conveniada. Embora as normativas legais vigentes priorizem a inserção estrita na classe regular comum, constatou-se que a escola especial desempenhou um papel transitório essencial de suporte multiprofissional e reabilitação, sendo validada pela comunidade como um espaço legítimo de acolhida. Como destacam Glat e Fernandes (2005), a transição entre modelos segregados e inclusivos exige flexibilidade estrutural¹². Sob a égide contemporânea estabelecida pelos Decretos nº 12.686/25 e nº 12.773/25, que instituíram a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva, essa flexibilização ganha respaldo ao descentralizar o suporte pedagógico e adaptá-lo às realidades locais sem a imposição de laudos médicos restritivos⁹,¹⁰. Ficou evidente que o sucesso das políticas de inclusão depende do abandono de visões puramente burocráticas ou homogeneizadoras. O cumprimento abstrato das leis não dissipa os mecanismos cotidianos de exclusão que ocorrem no interior das salas de aula quando faltam profissionais qualificados e metodologias adaptadas às realidades interculturais. Conclusão: Embora o arcabouço normativo brasileiro referente à Educação Especial e aos direitos das pessoas com deficiência seja formalmente avançado, a efetivação prática dessas diretrizes em territórios originários demanda uma flexibilização estrutural expressiva. A lacuna existente entre as previsões legais e as condições reais das escolas indígenas evidencia que a igualdade de acesso não extingue, por si só, os vetores de marginalização pedagógica. A experiência descrita atesta que os caminhos para uma inclusão legítima passam, necessariamente, pelo fortalecimento da intersetorialidade entre as áreas da saúde, assistência social e educação. Recomenda-se a formulação de programas contínuos de capacitação de professores voltados à educação escolar indígena intercultural, além do financiamento de salas de recursos multifuncionais adaptadas que considerem as realidades linguísticas, geográficas e socioculturais locais, conforme preveem as normativas federais da Rede de Inclusão atualizada. Conclui-se que a mobilização transformadora, nesse campo, exige o reconhecimento do indígena com deficiência como sujeito histórico de direitos, cuja voz e núcleo familiar devem capitanear a construção de seus próprios itinerários formativos.

FAMÍLIA E TRANSFORMAÇÕES SOCIAIS: UMA ANÁLISE SOCIOLÓGICA DAS CONFIGURAÇÕES FAMILIARES CONTEMPORÂNEAS

Claudiane Santos — 2026-08-14

Introdução: A família é reconhecida como a primeira e mais importante instituição de socialização, sendo responsável pela transmissão de valores, normas e padrões de convivência que influenciam o desenvolvimento humano. Conforme Schaefer, ela constitui o principal agente de socialização na maioria das sociedades¹. Entretanto, a família não representa uma estrutura homogênea ou imutável, mas uma instituição dinâmica, influenciada por transformações históricas, culturais e socioeconômicas. Sob a perspectiva sociológica, compreender as diferentes configurações familiares possibilita analisar tanto seu papel na integração social quanto na reprodução de desigualdades relacionadas ao gênero, à classe e às relações intergeracionais. Para a Psicologia, essa compreensão amplia o entendimento dos vínculos familiares e dos processos de desenvolvimento humano. Objetivo: Compreender a família sob a perspectiva sociológica, destacando suas diferentes configurações, funções sociais e transformações contemporâneas, bem como suas contribuições para a compreensão das relações familiares na Psicologia. Método: Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa, desenvolvida a partir da análise da obra de Schaefer¹, conforme os pressupostos metodológicos de Gil² e complementada por autores que discutem família, relações sociais e transformações contemporâneas. A análise concentrou-se nas configurações familiares, nas funções sociais da família, nas principais perspectivas sociológicas e nos desafios enfrentados pelas famílias na atualidade. Resultados e discussão: A análise da obra de Schaefer evidencia que, apesar das diferenças culturais e históricas, a família preserva funções essenciais para a sociedade, como a socialização dos indivíduos, a proteção dos filhos e a transmissão de valores, normas e padrões de convivência¹. Entretanto, o autor destaca que a família não constitui uma instituição homogênea, assumindo diferentes configurações conforme os aspectos culturais, econômicos e sociais de cada contexto. Nesse sentido, observam-se diferentes arranjos familiares, formas de casamento, sistemas de parentesco e padrões de autoridade, evidenciando que a organização familiar acompanha as transformações da sociedade. Sob a perspectiva funcionalista, a família desempenha papel central na manutenção da ordem e da estabilidade social, sendo responsável pela integração dos indivíduos e pela continuidade das estruturas sociais. Em contrapartida, a teoria do conflito evidencia que essa instituição também pode contribuir para a reprodução das desigualdades sociais, especialmente aquelas relacionadas à classe social e ao gênero. Complementando essa discussão, a perspectiva feminista ressalta a persistência da divisão desigual das responsabilidades domésticas e da sobrecarga feminina, demonstrando que as relações familiares também refletem relações de poder presentes na sociedade¹,³. As transformações sociais contemporâneas favoreceram o surgimento de novas configurações familiares, como famílias monoparentais, homoafetivas, recompostas e casais sem filhos, ampliando a compreensão sobre o conceito de família e desafiando o modelo tradicional. Nesse contexto, Giddens destaca que os vínculos afetivos passam a ser sustentados principalmente pela reciprocidade e pela satisfação emocional, enquanto Bauman observa que a modernidade líquida tornou as relações humanas mais instáveis e vulneráveis às mudanças sociais⁴,⁵. Essas contribuições permitem compreender que as relações familiares contemporâneas são marcadas por constantes processos de negociação, adaptação e reorganização. Outro aspecto discutido por Schaefer refere-se à violência doméstica, considerada um fenômeno que atravessa diferentes classes sociais e contextos culturais, afetando significativamente mulheres, crianças e idosos¹. Essa realidade evidencia que a família, embora represente um espaço de cuidado, proteção e desenvolvimento, também pode constituir um ambiente de conflitos e reprodução de desigualdades. Para a Psicologia, compreender essas diferentes perspectivas amplia a análise das relações familiares, favorecendo uma atuação profissional mais sensível às especificidades de cada contexto e contribuindo para intervenções voltadas à promoção da saúde, fortalecimento dos vínculos e desenvolvimento humano. Conclusão: A análise sociológica da família evidencia que essa instituição constitui um fenômeno dinâmico, influenciado pelas transformações históricas, culturais e sociais. Conforme Schaefer, compreender a diversidade dos arranjos familiares e das relações de poder presentes nesse contexto permite ampliar a análise sobre os processos de socialização e desenvolvimento humano¹. Além disso, as contribuições de autores como Hochschild, Giddens e Bauman demonstram que as mudanças nas relações familiares refletem transformações mais amplas da sociedade contemporânea³⁻⁵. Para a Psicologia, essa compreensão favorece uma atuação profissional mais contextualizada, ética e sensível às diferentes configurações familiares, contribuindo para intervenções comprometidas com a promoção da saúde e o fortalecimento dos vínculos sociais.

PROFESSOR INCLUSIVO: FORMAÇÃO DOCENTE E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO

Fernanda Furini — 2026-08-14

Introdução: A educação inclusiva no Brasil tem avançado de forma significativa nas últimas décadas, impulsionada por um arcabouço legal progressista e por compromissos internacionais assumidos pelo país. Nesse contexto, a formação de professores emerge como um dos fatores mais urgentes e estratégicos para a efetivação da inclusão das pessoas com deficiência na rede regular de ensino. Embora a legislação garanta o acesso, a qualidade desse acesso depende, em larga medida, da preparação, da autonomia e do posicionamento ético dos educadores. Como afirma Mantoan, não há como ensinar práticas inclusivas a partir de uma política de formação que enfatiza a deficiência, categoriza os aprendizes e opta pela homogeneidade¹⁰. A superação desse paradoxo exige repensar a formação docente em sua totalidade: inicial, continuada e em serviço, de modo que o professor seja, ao mesmo tempo, sujeito e agente do processo inclusivo. Objetivo: Refletir sobre a formação de professores no contexto da educação inclusiva no Brasil, articulando a trajetória da política de educação especial com os desafios e as possibilidades que se apresentam ao docente chamado a atuar em uma escola para todos, a partir das atualizações legislativas mais recentes. Método: Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e documental, desenvolvida a partir da análise de artigos científicos, obras de referência e legislações pertinentes à educação especial e à formação de professores no Brasil, com ênfase na produção crítica sobre inclusão escolar e nas normativas vigentes, incluindo os marcos regulatórios mais recentes de 2025. Resultados e Discussão: A política de educação especial no Brasil vem se reconstruindo ao longo das décadas, impulsionada por transformações conceituais e estruturais. A Constituição Federal estabelece a educação como direito de todos e prevê atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino². A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional regulamentou a educação especial como modalidade de educação escolar e estabeleceu diretrizes para sua oferta³. Posteriormente, documentos orientadores do Ministério da Educação contribuíram para o desenvolvimento de práticas educacionais voltadas à inclusão e ao atendimento das necessidades educacionais especiais⁴. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, implementada em 2008, orientou os sistemas educacionais para a organização dos serviços e recursos da educação especial de forma articulada ao ensino regular. As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica também reforçaram a perspectiva inclusiva e a necessidade de organização dos sistemas de ensino para garantir o direito à educação⁵. O Decreto nº 7.611/2011 regulamentou a educação especial e o Atendimento Educacional Especializado (AEE), estabelecendo diretrizes para sua oferta⁶. O Plano Nacional de Educação 2014-2024, instituído pela Lei nº 13.005/2014, reafirmou esse compromisso em sua Meta 4, propondo a universalização do acesso à educação básica para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação⁷. A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, instituída pela Lei nº 13.146/2015, ampliou esses direitos ao assegurar sistema educacional inclusivo em todos os níveis e ao longo de toda a vida⁸. Mais recentemente, o Decreto nº 12.686/2025 instituiu a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva, estabelecendo diretrizes para garantir o direito à educação em sistema educacional inclusivo⁹. O Decreto nº 12.773/2025 alterou o Decreto nº 12.686/2025, aperfeiçoando suas diretrizes e disposições relacionadas à educação especial inclusiva¹⁰. Esses marcos representam avanços importantes na organização da política educacional e na definição das responsabilidades relacionadas à formação e à atuação dos profissionais da educação. Contudo, como já alertavam Veiga-Neto e Lopes, o mesmo espaço considerado de inclusão pode ser considerado um espaço de exclusão¹¹. A igualdade de acesso não garante, por si só, a inclusão efetiva. Essa tensão manifesta-se de forma particular na questão da formação docente: a escola regular recebeu a demanda inclusiva sem que, na mesma proporção, os professores recebessem condições adequadas de formação para respondê-la. Rodrigues identificou problemas estruturais persistentes relacionados à inclusão, destacando que a integração pode deixar intocados valores pouco inclusivos da escola, manter processos de classificação entre alunos e condicionar a permanência do estudante incluído ao seu aproveitamento¹². Esses problemas evidenciam que a inclusão não é produto espontâneo do acesso formal, mas resultado de um processo intencional que passa, necessariamente, pela transformação da formação docente. Mantoan é precisa ao afirmar que o ensino dicotomizado em regular e especial define mundos diferentes dentro das escolas e dos cursos de formação de professores, perpetuando a ideia de que ensinar alunos com deficiência exige conhecimentos fora do alcance do professor regular¹. Essa dicotomia precisa ser superada. O professor em formação inicial deve estar preparado para trabalhar com a diversidade de alunos; o que se faz necessário é uma formação que desenvolva autonomia, confiança e competências para lidar com diferentes necessidades educacionais. Nessa perspectiva, Lima demonstra que cada professor é sujeito de sua própria história e elabora a inclusão a partir de suas vivências. Ao narrar suas histórias de formação e experiência, os docentes exercitam um movimento epistemológico fundado na complexidade do existir e no diálogo entre passado e presente, singular e plural¹³. A formação, portanto, não é um produto acabado, mas um processo contínuo que se constrói na prática, na reflexão e no encontro com o outro. Nesse sentido, as atualizações normativas de 2025 reforçam a necessidade de qualificação dos profissionais envolvidos na educação especial inclusiva⁹,¹⁰. Entretanto, é fundamental que essa formação não se reduza a conteúdos técnicos sobre deficiências específicas, mas contemple a compreensão da diversidade humana em sua amplitude, das altas habilidades à deficiência mais complexa, preparando o professor para reconhecer as diferenças sem utilizá-las como justificativa para a segregação¹. A articulação entre política de educação especial e formação de professores conduz a uma mesma perspectiva: a efetivação da inclusão depende de professores que se percebam como sujeitos protagonistas do processo, capazes de construir, junto com os alunos, currículos flexíveis, planejamentos colaborativos e espaços escolares verdadeiramente acolhedores. Como sublinha Mantoan, tanto o professor quanto o aluno podem e devem ser coautores dos planos escolares, compartilhando os diferentes momentos do processo educativo¹. As tecnologias educacionais, o bilinguismo, os sistemas alternativos de comunicação e os recursos de acessibilidade são ferramentas que ampliam esse repertório, mas não substituem o essencial: a disposição do professor em se abrir à diversidade como dimensão constitutiva do ato educativo. Conclusão: A trajetória da política de educação especial no Brasil e a reflexão sobre a formação de professores no contexto inclusivo revelam um campo em movimento, marcado por avanços expressivos e por desafios persistentes. Os marcos normativos mais recentes, em especial os Decretos nº 12.686 e 12.773/2025, representam avanços na organização da Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e no fortalecimento das diretrizes para a educação inclusiva⁹,¹⁰. No entanto, o cumprimento formal dessas normas não basta: é preciso que professores, gestores, famílias e sistemas de ensino compreendam a inclusão não apenas como obrigação legal, mas como compromisso ético com a dignidade e a cidadania das pessoas com deficiência. A formação docente, inicial e continuada, constitui investimento estratégico e indispensável para que essa compreensão se transforme em prática cotidiana, em escolas que não apenas incluam, mas que reconheçam, valorizem e respeitem a diversidade humana em todas as suas expressões.

A SAÍDA DA CAVERNA: O PROCESSO DE INCLUSÃO SOCIOEDUCACIONAL DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA

Fernanda Furini — 2026-08-14

Introdução: A reflexão sobre o processo de inclusão socioeducacional de pessoas com deficiência exige uma postura participativa e o rompimento com discursos puramente teóricos. Para compreender a transição histórica desse grupo em direção à conquista de espaços na sociedade contemporânea, estabelece-se uma analogia com o Mito da Caverna de Platão. Sob essa ótica, a trajetória das pessoas com deficiência assemelha-se à saída das profundezas de um enclausuramento e marginalização institucionalizados em direção à luz das possibilidades sociais, jurídicas e educacionais. Esse movimento de libertação das amarras e dos preconceitos é impulsionado pelo desenvolvimento de políticas públicas de Educação Especial voltadas à perspectiva inclusiva. No Brasil, marcos como a Constituição Federal de 1988 asseguraram formalmente o direito à educação como uma prerrogativa de todos, promovendo o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Entretanto, a emancipação plena da pessoa com deficiência transcende o ambiente escolar regular e alcança a necessidade de sua inserção no mercado de trabalho e na vida comunitária. É nesse cenário que a "técnica" e o desenvolvimento tecnológico despontam como elementos de forte influência. A evolução dos aparatos técnicos, desde as ferramentas primordiais até as modernas tecnologias assistivas, atua como mediadora fundamental no processo de superação de barreiras arquitetônicas, funcionais e de comunicação. Contudo, a ideia da técnica impõe uma dualidade: ao mesmo tempo em que a tecnologia gera independência e viabiliza a qualificação laborativa, ela pode promover dinâmicas de alienação, exclusão socioeconômica e massificação. Diante do imperativo ético de aproximar a prática da legalidade instituída, torna-se essencial problematizar criticamente como a articulação entre as políticas públicas e o uso da técnica pode guiar e sustentar uma quebra efetiva de paradigmas discriminatórios. Objetivo: Elucidar, por meio de uma abordagem analógica baseada na Alegoria da Caverna, a evolução histórica do processo de inclusão socioeducacional das pessoas com deficiência no Brasil, analisando o impacto dual da técnica e das tecnologias assistivas como mediadoras do acesso ao ambiente escolar e ao mercado de trabalho. Método: Trata-se de um estudo de natureza teórica, descritiva e bibliográfica, fundamentado na análise reflexiva de fontes clássicas e contemporâneas sobre filosofia, psicologia social, técnica e legislação educacional brasileira. A estrutura analítica dividiu-se em três eixos teóricos interligados: 1. A hermenêutica do Mito da Caverna de Platão aplicada à trajetória de marginalização e posterior libertação civil da pessoa com deficiência; 2. O levantamento histórico dos marcos político-legais da Educação Especial no Brasil, rastreando a evolução conceitual desde o assistencialismo imperial do século XIX, passando pela transição integradora da LDBEN nº 4.024/61 e Lei nº 5.692/71, até o paradigma da inclusão escolar consolidado pelo Decreto nº 7.611/11 e atualizado pelos Decretos nº 12.686/25 e nº 12.773/25. Os referenciais foram validados criticamente à luz do modelo social da deficiência introduzido pela Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/15); 3. A crítica filosófica acerca do homem na idade da técnica, ancorada nos conceitos de transobrevivência de Erich Fromm e de racionalidade tecnológica de Umberto Galimberti, correlacionando-os à inclusão profissional corporativa por meio da Lei de Cotas (Lei nº 8.213/91). Resultados e Discussão: O exame teórico demonstrou que o percurso histórico das políticas de Educação Especial no Brasil reflete uma lenta quebra paradigmática. Inicialmente pautada sob o rótulo segregador e clínico dos "excepcionais" nas LDBs de 1961 e 1971 — que atribuíam ao sujeito a obrigação de se adaptar à escola —, a legislação nacional avançou a partir da Constituição Federal de 1988 e da Declaração de Salamanca (1994). A consolidação do Atendimento Educacional Especializado (AEE), outrora regida pelo revogado Decreto nº 6.571/08, encontrou estabilidade jurídica no Decreto nº 7.611/11, que institucionalizou o apoio técnico e financeiro da União para salas de recursos multifuncionais. Recentemente, esse ordenamento ganhou contornos operacionais com os Decretos nº 12.686/25 e nº 12.773/25, responsáveis por estruturar a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva. Tais normativas redefiniram os critérios de acessibilidade ao desvincular o atendimento pedagógico da obrigatoriedade estrita de laudos médicos para fins de financiamento, priorizando o monitoramento contínuo da aprendizagem. Esse avanço atinge sua maturidade em consonância com a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/15), que solidifica o modelo social ao transferir o foco da limitação biológica para as barreiras e tecnologias oferecidas pelo meio. A operacionalização desse suporte expõe a dependência intrínseca da técnica: recursos assistivos, leitores de tela e mobiliários adaptados surgem como os instrumentos reais para o rompimento dos grilhões e o ingresso pleno no ensino regular e no mercado laborativo. Paralelamente, a inserção desses sujeitos nas relações produtivas revelou contradições estruturais no capitalismo moderno. Ao debater a condição humana sob a técnica, a literatura destaca que a sociedade atual prioriza a lógica do "ter" em detrimento do "ser", avaliando o trabalhador estritamente por sua eficiência operacional. Embora o artigo 7º da Constituição Federal proíba a discriminação salarial e de critérios admissionais, e a legislação imponha a reserva de cotas em empresas privadas por meio da Lei nº 8.213/91, a inclusão laborativa efetiva esbarra no gargalo da qualificação profissional. As inovações tecnológicas tendem a substituir o esforço físico pelo intelectual, facilitando o teletrabalho e superando barreiras biológicas; todavia, a distribuição desigual do acesso a esses conhecimentos especializados empurra uma parcela expressiva de pessoas com deficiência para a informalidade ou para o subemprego, desprovidos de seguridade social. A técnica atua, portanto, em uma via ambivalente: se por um lado é o aparato indispensável para mitigar impedimentos naturais e arquitetônicos, por outro, sob uma condução puramente tecnocrática e desprovida de humanismo, converte-se em instrumento de alienação e exclusão para aqueles que não alcançam os perfis de produtividade exigidos pelo mercado corporativo. Assim, para que o pertencimento social se concretize, a qualificação instrumental deve caminhar associada a uma mudança profunda no olhar social, deixando de enxergar o sujeito sob o estigma da incapacidade e reconhecendo-o como um igual produtivo e dotado de potencialidades criativas e de cooperação. Conclusão: A trajetória das pessoas com deficiência no Brasil sinaliza um avanço inegável na quebra de barreiras e na conquista de espaços institucionais, refletindo um processo contínuo de emancipação sociocultural. A analogia platônica confirma que a sociedade está em transição para fora do isolamento das sombras, mas os reflexos da exclusão persistem no cotidiano escolar e corporativo. A técnica e as tecnologias assistivas desempenham uma função mediadora vital nesse percurso, contudo, dependem de políticas públicas contínuas e atualizadas — sintonizadas com as diretrizes das Redes Federais de Inclusão vigentes — que democratizem seu acesso e promovam a devida habilitação profissional. Conclui-se que o cumprimento estrito das leis e a avaliação permanente dos marcos regulatórios são fundamentais para impedir que os aparatos tecnológicos operem como novos filtros excludentes, assegurando que a inclusão seja efetivada na prática como direito à dignidade, à humanização e ao pertencimento social pleno.

ENTRE A LEI E A VIDA: A POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL E OS DESAFIOS DA INCLUSÃO EFETIVA

Fernanda Furini — 2026-08-14

Introdução: A trajetória da educação especial no Brasil é marcada por uma tensão permanente entre o avanço do arcabouço legal e as persistentes lacunas em sua efetivação prática. Desde as primeiras experiências do século XIX, de caráter assistencialista e inspiradas em modelos europeus, até a consolidação de uma legislação inclusiva nas últimas décadas, esse percurso reflete transformações profundas nas formas como o Estado e a sociedade compreendem e tratam a diferença. Conforme Mantoan, a história da educação especial no Brasil organiza-se em três grandes períodos: de 1854 a 1956, marcado por iniciativas privadas e caráter clínico-assistencial; de 1957 a 1993, com ações oficiais de âmbito nacional; e de 1993 em diante, caracterizado pelos movimentos em favor da inclusão escolar e pelo protagonismo das próprias pessoas com deficiência¹. O reconhecimento legal dessas demandas, contudo, não foi suficiente para eliminar as contradições que persistem no cotidiano escolar, o que torna urgente refletir sobre o que ainda separa o texto da lei da realidade vivida pelas pessoas com deficiência. Objetivo: Contextualizar a trajetória histórica e constitucional da política pública de educação especial no Brasil, identificando os principais marcos legais e refletindo sobre a tensão entre o ideal normativo da inclusão e os desafios de sua efetivação na prática escolar cotidiana. Método: Pesquisa bibliográfica e documental, desenvolvida a partir da análise de artigos científicos, obras de referência e legislações pertinentes à educação especial e à inclusão escolar no Brasil, abrangendo documentos do século XIX até as normativas mais recentes, com ênfase nos marcos constitucionais e nas contribuições teóricas de autores do campo. Resultados e Discussão: A análise histórica revela que as primeiras ações voltadas às pessoas com deficiência no Brasil foram marcadas pela exclusão e pelo encarceramento. Durante o período colonial e imperial, indivíduos com deficiência eram frequentemente reclusos em hospícios, Santas Casas e hospitais, como o Hospital dos Lázaros (1741) e o Hospício Dom Pedro II (1852). Somente com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854) e do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (1856), ambos no Rio de Janeiro, iniciou-se uma perspectiva educativa². Na primeira metade do século XX, a ausência de ações expressivas do Estado foi compensada pela organização da sociedade civil, com a criação das Sociedades Pestalozzi (1932) e das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs, 1954), que passaram a oferecer serviços de educação, saúde e assistência social². Do ponto de vista legal, a Lei nº 4.024/1961 foi a primeira a garantir aos chamados alunos excepcionais o direito à educação, ainda que de forma ambígua quanto à possibilidade de um sistema paralelo ao regular, ambiguidade que deixou a pessoa com deficiência à margem do sistema educacional por décadas³. A Constituição Federal de 1988 representou um marco central ao assegurar, em seu Artigo 205, a educação como direito de todos e dever do Estado e da família e, no Artigo 208, o atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino⁴. A Declaração de Salamanca (1994), assinada por representantes de 88 países e 25 organizações internacionais, reafirmou o compromisso global com a educação inclusiva, reconhecendo que os sistemas de ensino devem ser adaptados à diversidade dos alunos, e não o contrário⁵. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) estabeleceu a educação especial como modalidade educacional; a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) fortaleceu a inclusão das pessoas com deficiência na rede regular; e o Decreto nº 7.611/2011 regulamentou a educação especial e o Atendimento Educacional Especializado⁶⁻⁸. A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) ampliou esses direitos, assegurando sistema educacional inclusivo em todos os níveis e ao longo de toda a vida⁹. O Plano Nacional de Educação 2014-2024 (Lei nº 13.005/2014) estabeleceu, em sua Meta 4, a universalização do acesso à educação básica para a população de 4 a 17 anos com deficiência¹⁰. Mais recentemente, o Decreto nº 12.686/2025 instituiu a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva, reafirmando os compromissos com a Constituição Federal e com a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência¹¹. Contudo, a robustez do arcabouço normativo não eliminou as contradições. Como apontam Garcia e Michels, a política de educação especial tem se caracterizado como uma política de resultados, privilegiando indicadores quantitativos, como o número de matrículas, em detrimento de uma análise qualitativa dos processos inclusivos¹². A gestão centralizada, orientada pela lógica de custo-benefício, tende a definir tarefas locais sem garantir participação democrática das comunidades escolares. A tensão entre acesso formal e inclusão efetiva é sintetizada com precisão por Veiga-Neto e Lopes, ao demonstrarem que o mesmo espaço considerado de inclusão pode ser considerado um espaço de exclusão¹³. A igualdade de acesso, portanto, não garante por si só a inclusão real. Nesse ponto, a análise alcança sua dimensão mais substantiva: a política pública de educação especial convoca um protagonismo cidadão que vai além da conformidade legal. Conforme Carbonari, a educação envolve a construção de tempos e espaços que oportunizem a interação, o reconhecimento e a humanização¹⁴. Nessa perspectiva, a inclusão das pessoas com deficiência na escola regular não é apenas uma exigência legal, mas um imperativo ético e político que demanda o protagonismo de todos: Estado, escola, família e comunidade. A superação da lógica integracionista, em que o aluno com deficiência é inserido no espaço regular sem que esse espaço se transforme, em direção a uma inclusão genuína, exige, como afirma Mantoan, denunciar o abismo existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira¹. Essa denúncia não é retórica: é condição de possibilidade para que a política avance do plano normativo ao plano vivido. Conclusão: A trajetória histórica e constitucional da política pública de educação especial no Brasil evidencia avanços expressivos, consolidados em uma legislação progressista e alinhada aos compromissos internacionais de direitos humanos. Os marcos mais recentes, como a Lei Brasileira de Inclusão (2015) e o Decreto nº 12.686/2025, aprofundam esse compromisso e atualizam as diretrizes da política de educação especial inclusiva. No entanto, entre o ideal normativo e a realidade cotidiana das escolas persistem lacunas que não se resolvem apenas com a produção legislativa. A efetivação da inclusão depende de escolas e profissionais acolhedores, de gestões participativas e democráticas, de avaliação qualitativa permanente das políticas e, acima de tudo, do reconhecimento das pessoas com deficiência como sujeitos históricos, culturais e de direito. É esse protagonismo coletivo, e não apenas o cumprimento formal da lei, que pode transformar a inclusão escolar de ideal normativo em realidade vivida.

ENTRE O DISCURSO E A PRÁXIS: EDUCAÇÃO LATINO-AMERICANA, POLÍTICAS PÚBLICAS E OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO DOCENTE

Fernanda Furini — 2026-08-14

Introdução: A educação na América Latina ocupa um lugar paradoxal: é simultaneamente objeto de discursos políticos entusiasmados e realidade de profundas desigualdades estruturais. A formação de professores emerge, nesse cenário, como um dos nós críticos mais urgentes, pois é o professor que traduz, no cotidiano escolar, os imperativos das políticas públicas em práticas pedagógicas concretas. Compreender o cenário educacional latino-americano torna-se, assim, condição para enfrentar os desafios que persistem nas últimas décadas: o gap entre as intenções políticas de universalização da educação e as ações políticas concretas, a ausência de uma base comum de formação docente, a desvalorização da carreira e a fragilidade das identidades profissionais dos educadores do continente. Como alerta Carbonari, educação é, sobretudo, a construção de tempos e espaços que oportunizem a interação, o reconhecimento e a humanização; educação que não humaniza é qualquer coisa, menos educação¹. É nessa perspectiva humanizante que este trabalho se situa.Objetivo: Evidenciar abordagens e desafios do cenário educacional latino-americano no tocante às políticas públicas, às políticas educacionais e à formação de professores, com ênfase nas questões identitárias da docência que aproximam os países da região, articulando os aportes originais do artigo com as produções mais recentes do campo, publicadas entre 2016 e 2024. Método: Pesquisa bibliográfica e documental, fundamentada em revisão de literatura sobre políticas públicas educacionais e formação de professores na América Latina, com base em autores do campo educacional brasileiro e latino-americano, em documentos de organismos internacionais como UNESCO e OCDE, e nas produções recentes sobre o tema publicadas após 2016. Resultados e Discussão: As políticas públicas, segundo Rua, resultam de atividades políticas voltadas à resolução pacífica de conflitos e são essenciais à preservação da vida em sociedade². No campo educacional, assumem a forma de intervenções do Estado que visam à manutenção das relações sociais de determinada formação social³. Na América Latina, a trajetória dessas políticas é marcada por rupturas e descontinuidades: na primeira metade do século XX, sob o paradigma do Estado do bem-estar social, a educação era compreendida como bem público; com a hegemonia neoliberal a partir dos anos 1970, passou a ser tratada como bem privado, aprofundando desigualdades de acesso⁴. Essa tensão persiste e se atualiza: como apontam Cordero et al., as reformas educacionais na região continuam a oscilar entre ruptura e continuidade em relação às políticas dos anos 1990, sem superar as desigualdades estruturais⁵. O relatório do Banco Interamericano de Desenvolvimento sobre o Estado da Educação na América Latina e no Caribe confirma esse diagnóstico: a população da região tem, em média, dois anos a menos de escolaridade do que a dos países da OCDE, e mais da metade dos jovens de 15 anos não atingem o nível mínimo de competências em leitura e ciências, segundo o PISA 2022, o que representa o dobro do percentual registrado nos países mais desenvolvidos⁶. A pandemia de Covid-19 agravou esse cenário de modo dramático, expondo as fragilidades das infraestruturas digitais para o ensino remoto e tornando a transformação digital um novo imperativo para a formação docente, sem que os desafios anteriores tivessem sido resolvidos⁷. Medeiros já sublinhava que o maior desafio brasileiro é saber como implementar as políticas de educação, dada a ausência de uma visão articulada e sistêmica do processo educacional por parte dos gestores⁸; essa observação permanece atual e se agrava diante da multiplicidade de demandas que a escola pública passou a acumular no pós-pandemia. No tocante à formação de professores, os pontos em comum ao cenário educacional latino-americano sintetizados por Gatti seguem válidos: ausência de uma base comum de formação, carreira pouco atrativa, sobrecarga de trabalho sem reconhecimento proporcional e fragilidade das políticas de formação continuada⁹. Estudos comparativos entre Brasil, Chile e Cuba indicam que as políticas de formação continuada nos três países sofreram influência direta de organismos internacionais e tenderam a priorizar uma educação orientada para resultados mensuráveis e para o mercado de trabalho, em detrimento de uma formação crítica e emancipatória¹⁰.Silva Junior constata que a influência da UNESCO/OREALC sobre as políticas de formação docente na América Latina permanece expressiva, com ênfase na padronização e nos modelos de aprendizagem colaborativa orientados por desempenho, o que nem sempre dialoga com as realidades locais e as identidades culturais dos docentes da região¹¹. É nesse ponto que a questão da identidade docente, central no artigo original, adquire nova urgência. Medeiros afirma que a identidade do professor tem duas dimensões: a de trabalhador da educação e a de educador, e que somente uma síntese entre elas será capaz de fazer justiça aos professores e aos alunos⁸. Freitas defende que a formação docente deve caminhar em busca da práxis, alcançando a autonomia e a emancipação dos sujeitos¹²; mas, para que a práxis permeie o cotidiano dos professores latino-americanos, é preciso criar condições estruturais que permitam ao docente exercer plenamente seu protagonismo. Saviani propõe que a formação nacional do professorado exige um modelo federativo que articule base comum nacional e respeito às particularidades locais¹³. Rocha desdobra essa proposta em três desafios concretos: construir um sistema de educação federal de abrangência nacional que se articule com as localidades; garantir uma base comum para todos, assegurando o respeito à diversidade; e aprofundar o federalismo em direção a uma maior articulação entre subsistemas, organizações escolares e cultura política¹⁴. Esses desafios, formulados no contexto brasileiro, estendem-se a toda a América Latina e permanecem como agenda aberta para as próximas décadas. O professor, como propõe Marques, precisa ter plena consciência de sua ação, sabendo o que faz, para que faz, por que faz e como faz, a fim de superar a prática imitativa e reiterativa em direção a uma práxis criadora e reflexiva¹⁵. Isso não é possível sem políticas de formação que tratem a identidade docente como valor, e não como variável de ajuste. Conclusão: A análise do cenário educacional latino-americano, desde a publicação original deste artigo em 2016 até as produções mais recentes, revela um campo em movimento, marcado por avanços normativos e por lacunas estruturais persistentes. Os dados do BID e da UNESCO confirmam que os desafios identificados por Gatti, Feldfeber e Saviani não foram superados: a desigualdade educacional na região segue expressiva, a carreira docente permanece pouco atrativa e a formação de professores continua sendo tratada, em muitos contextos, como suplemento à formação específica. A pandemia e a transformação digital acrescentaram novos imperativos a essa agenda, sem que os anteriores tenham sido resolvidos. Reafirma-se, portanto, a pertinência das propostas elaboradas no artigo original: elaborar políticas adequadas à realidade de cada país, em regime de colaboração entre entes federados, com participação efetiva da sociedade civil; criar estratégias para o protagonismo dos setores sociais na formulação e avaliação das políticas; e promover ações que valorizem a profissão docente e a identidade humana em sua totalidade. A identidade do professor latino-americano não se constrói por decreto, mas na articulação entre formação de qualidade, reconhecimento profissional e condições de trabalho dignas, que permitam ao docente ser, de fato, aquilo que Gusdorf descreveu: uma presença concreta, uma palavra dentro da classe, com e para a classe, e não somente diante dela

PRECISAMOS FALAR SOBRE ÉTICA PROFISSIONAL

Clenio Vianei Mazzoneto — 2026-08-14

Introdução: A ética é fundamental para o exercício profissional da Psicologia, pois orienta a atuação do profissional de maneira responsável, respeitosa e comprometida com a dignidade humana. Ela estabelece princípios que ajudam o profissional a lidar com situações complexas, preservando os direitos, a autonomia, a privacidade e o bem-estar das pessoas atendidas. Objetivo: Este estudo tem como objetivo estudar as questões éticas na atuação profissional da Psicologia, por serem de fundamental importância para a atuação profissional do psicólogo e para a tomada de decisões de forma responsável, respeitosa e tecnicamente adequada diante das diferentes situações que encontrará em sua prática. Método: Trata-se de uma revisão bibliográfica de abordagem qualitativa básica, em que foram utilizadas para construção dos dados as bases SciELO, PePSIC e a BDTD (Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações). Após seleção e leitura dos conteúdos selecionados, foi realizada a análise hermenêutica-crítica do conteúdo. Resultados e Discussão: A ética teve sua origem na Grécia, a partir do termo ethos, que significa o modo de ser, o caráter ou os costumes elaborados pelos seres humanos, buscando compreender a fundamentação das normas e interdições de cada sistema moral. Aristóteles, na Ética a Nicômaco, menciona que uma atitude virtuosa surge da disposição de caráter que se relaciona com a escolha de ações diante de paixões. Aliás, a própria felicidade consistiria em uma atividade da alma conforme a virtude. A partir daí, estaria alicerçada a noção do ethos como modo de ser, enquanto forma de vida. Ética, portanto, seria a forma de proceder ou do comportamento do ser humano em seu meio social, com tantos reflexos a serem vistos em tantas atividades profissionais e, nesta reflexão, na Psicologia. Para os filósofos gregos clássicos, a ética se constituía em uma sociedade e um cidadão justo, ou seja, a harmonia social deveria ser alcançada pela perfeição moral dos cidadãos¹. De acordo com Lyra e Chevitarese², a história da ética é a história do desafio de pensar em questões que orientam nossas ações, ou por que devemos agir diante de determinadas situações. Porém, para além das várias atribuições, linhas teóricas e áreas de atuação do(a) profissional em Psicologia, há a necessidade de um agir moral e ético, em que a ética é definida por Crisóstomo, Varani e Pereira³ como uma normativa para o comportamento humano individual, a fim de evitar conflitos morais, visto que as ações éticas são elaboradas a partir das vivências em sociedade, o que refletirá no coletivo. A ética deve ser aplicada tanto na esfera individual quanto na coletiva. Um exemplo coletivo são os códigos de ética das diversas profissões. A missão primordial do comportamento ético é estabelecer padrões de conduta e práticas referendadas tanto pela respectiva categoria quanto pela sociedade. Além disso, a construção de um código procura fomentar a autorreflexão necessária a todas as práticas profissionais. Ao longo do tempo, muitos foram os desafios para os percursos formativos e a construção de normas para as melhores práticas profissionais dos psicólogos, categoria que teve sua regulamentação em 27 de agosto de 1962, sob a Lei nº 4.119⁴. Segundo o Conselho Federal de Psicologia⁵, o desenvolvimento da profissão está relacionado às transformações na formação e na inserção dos profissionais no mundo do trabalho. Como um importante balizador da conduta pessoal e coletiva da categoria, o Código de Ética deve ser constantemente estudado e consultado pelas(os) psicólogas(os), pois seu descumprimento implica sérias consequências. Embora o Código de Ética seja um importante instrumento na condução dos trabalhos da(o) psicóloga(o), não deve ser visto como normas impostas de forma autoritária. Pelo contrário, ele é resultado de um acúmulo histórico de conhecimentos e de esforços por parte de inúmeras(os) profissionais e é justamente esse caráter coletivo e histórico que valida seu importante conteúdo. A aplicação do Código de Ética nas profissões e, neste caso, na atuação do profissional em Psicologia, espera-se que ocorra de modo colaborativo na construção da identidade profissional, a fim de conduzir sua atuação. Assim como as demais profissões, a Psicologia necessita ser pautada na ciência e na ética, para que seja possível proporcionar escuta e intervenção adequadas aos pacientes, sendo um agente de mudança da realidade. A ampliação do campo de atuação do(a) psicólogo(a) implica constante atualização de suas técnicas e práticas, o que demonstra que o profissional está atento às necessidades do tempo histórico da sociedade em que atua. Isso demanda ao psicólogo(a) participação contínua na luta em favor das garantias de direitos e de uma atuação ética do profissional. Assim como as demais profissões, a Psicologia deve ser pautada na ciência e na ética, para que seja possível proporcionar escuta e intervenção adequadas aos pacientes, sendo um agente de mudança da realidade. A atuação profissional também deve considerar as condições sociais e históricas que atravessam a realidade dos indivíduos e das coletividades⁶. Conclusão: A ética, portanto, não deve ser entendida apenas como um conjunto de regras que o psicólogo precisa seguir, mas como um compromisso permanente com a pessoa, com a profissão e com a sociedade. Uma atuação ética contribui para relações profissionais mais seguras, responsáveis e humanizadas e fortalece a credibilidade da Psicologia.

JOGANDO COM NÚMEROS

Nathália Barbosa — 2025-12-17

Neste projeto propomos uma estratégia educacional divertida e eficaz para o ensino de multiplicação. Acreditamos que essa estratégia traz diversos benefícios para a criança como: o desenvolvimento nas habilidades da multiplicação básica, raciocínio matemático, resolução de problemas além de trazer também diversão, pois, é um aprendizado lúdico. Em resumo, o jogo da memória com multiplicação não apenas reforça habilidades matemáticas, mas também promove o desenvolvimento cognitivo e social das crianças, enquanto proporciona uma experiência educativa e divertida. Neste tipo de atividade é possível que ao mesmo tempo que o discente desenvolva seu conhecimento sobre a operação multiplicação, permita ao mesmo o estimulo à atenção, organização e concentração, pontos importantes para crescimento do estudante. O motivo da aplicação dessa atividade veio a partir de que fora observado na aplicação da atividade diagnóstica, onde percebeu-se a dificuldade com questões que envolvessem a operação de multiplicação.